Plan Maestro de Educación 2019-2033 de Cartagena: El Retorno a una Política Curricular Ineficiente

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Plan Maestro de Educación 2019-2033 de Cartagena: El Retorno a una Política Curricular Ineficiente
Estudiantes del mejor colegio público de Cartagena: Soledad Acosta de Samper

Justo un año después de derrotar el Plan Maestro de Educación 18-33, volvemos a lidiar con el Plan Maestro de Educación 19-33 (PME). El PME radicado al Concejo Distrital es un documento de casi 70 páginas, donde la mayor parte consiste de un análisis de la situación actual de la ciudad de Cartagena en materia de educación. Consta de 4 ejes (calidad, pertinencia, cobertura y gestión educativa), 4 proyectos, 14 subproyectos y 30 programas. (Artículo 6). El PME tiene como objetivo se desarrollado en 14 años desde su aprobación, pero sus programas y proyectos dejan muchas dudas de si este objetivo será alcanzado.

Escrito por: Javier Darío Sierra

Las Falencias del Plan Maestro de Educación

Las falencias de este PME, en líneas generales, pueden clasificarse como financieras y curriculares. Entre las primeras tenemos la incertidumbre con respecto a su financiamiento, pues, aunque se calcula que el costo del PME asciende a unos 5.3 billones de pesos, el Distrito sólo se compromete con algo menos de 2.1 billones de pesos. Los otros 3.2 billones de pesos “se gestionarán de terceras fuentes en los próximos 15 años” (Secretaría de Educación Distrital).

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Evidentemente preocupa saber cuáles son esas “terceras fuentes” y cómo se gestionarán los otros 3.2 billones de pesos, que representan más del 60% de los recursos totales del PME. Por la alta participación de empresas privadas en el diseño del PME, no sería conveniente descartar la posibilidad de que parte de esos recursos se obtengan a través de entidades privadas. Quedaría entonces la duda: ¿Sirve el PME para mejorar las condiciones de la educación en Cartagena de Indias, o es sólo otro paso sutil a la privatización de la educación? La intervención excesiva del sector privado puede conducir a una pérdida de autonomía en la toma de decisiones y a decisiones que beneficien un sector específico de la población y no necesariamente a la ciudad como conjunto.

Las faltas curriculares hacen referencia a las imprecisiones del PME a nivel de diseño y política curricular. De acuerdo con la ley 115 de 1994 en su artículo 76 y con otros académicos como Gimeno-Sacristán (2007) o Amadio et al. (2015), el currículo no sólo se limita al establecimiento de unos lineamientos políticos estandarizados o de un plan de estudios, sino que incluye, entre otros elementos, los recursos humanos; los participantes del proceso educativo. No obstante, y aquí radica una de las primeras faltas curriculares del PME, uniones sindicales de docentes de la ciudad, como el Sindicato Único de Educadores de Bolívar (SUDEB), alegan que el gremio de los docentes no fue invitado a participar en la sesión del Concejo Distrital donde se discutía el tema.

Adicionalmente, aunque en el documento del PME radicado al Concejo Distrital se agradece la participación de maestros y directivos docentes, entre otros, no se especifica en qué consistió su participación ni qué tan relevante fueron sus apreciaciones u opiniones en la estructuración del PME.

Por otro lado, adentrándonos específicamente en el documento del PME, podemos ver un documento supremamente general que deja algunos interrogantes, especialmente en materia de educación rural, de bilingüismo y de la manera en que se distribuirán los dineros.

El documento del PME no especifica cuáles son las áreas rurales que se tomarán en cuenta ni cuáles son los aspectos que se analizarán a la hora de definir qué necesita cada región. Si bien el PME dice en su artículo 6 que en las regiones insulares y rurales se hará énfasis en alguno de los cuatro ejes principales del plan, dependiendo de las necesidades, no menciona qué ejes se enfatizarán en cada área, ni a través de qué programas específicos se acentuarán los mismos. Si analizamos los proyectos, ninguno tiene entre sus subproyectos uno específico para la educación rural, ni siquiera el proyecto de aumento de la cobertura y de la permanencia (artículo 9). Incluso, cuando se habla de la optimización y pertinencia del currículo, por ejemplo, no sé habla de cómo optimizar el currículo para que sea pertinente en las áreas rurales, a pesar de que también se habla de una educación que tenga en cuenta la diversidad.

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En cuanto a la enseñanza de lenguas extranjeras, el panorama no es claro. Pareciera que la asesoría con respecto a la enseñanza de lenguas fue escasa, nula o ineficiente, pues incluso se confunde el concepto de «segunda lengua» con el concepto de «lengua extranjera». Adicionalmente, el contenido con respecto al bilingüismo se reduce a dos párrafos. Esto puede deberse a que desde el Ministerio de Educación Nacional se han fijado planes relativos al bilingüismo y al aprendizaje de lenguas extranjeras (no «segundas lenguas»). Pero estos planes han sido en sí mismo desordenados e incluso descontextualizados. El Programa Colombia Very Well 2015-2025, por ejemplo, fue diseñado casi que en su totalidad por una agencia extranjera y la consulta a profesores se limitó a entrevistas telefónicas (Bonilla y Tejeda-Sánchez). Por lo tanto, aunque es entendible que en el PME el bilingüismo no sea lo más importante, sí es evidente que el Distrito podría hacer más, particularmente en una zona donde confluyen tantas culturas, etnias y nacionalidades diariamente.

También llama la atención que el PME espera que en 2033 el 100% de los bachilleres estén en los niveles B y C (medio y alto, respectivamente) de inglés, pero no provee la línea base de estudiantes que actualmente están en esos niveles. Esta curiosidad resulta similar al Programa Nacional de Bilingüismo 2004-2019, que también trazó proyecciones sin tener en cuenta el contexto de ese entonces y terminó siendo desechado en 2013 porque las metas eran inalcanzables.

La distribución del presupuesto, si bien realmente hace parte de las cuestiones de financiamiento, también vale la pena ser analizada. Casi 3.7 billones del total serán destinados únicamente a cobertura, mientras que los 1.5 billones restantes serán distribuidos en los otros tres ejes. Es entendible que la ampliación de la cobertura sea más costosa que los demás ejes, pues implica la ampliación y adecuación de espacios físicos. Sin embargo, si los demás ejes no progresan al mismo ritmo que la cobertura, es probable que aquellos estudiantes que ingresan al sistema educativo no reciban la educación que necesitan. Tampoco se especifica qué estrategias se utilizarán para ampliar la educación en las áreas rurales, lo cual es necesario si se quiere disminuir la brecha entre el área rural y el área urbana.

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El PME no es en sí mismo un desastre: representa un intento —lo cual es de por sí remarcable— de establecer una política curricular a largo plazo que permita mejorar la eficiencia del sistema educativo. No obstante, la incertidumbre de su financiación y las imprecisiones con respecto a la manera en que se conciben los programas y proyectos deberían ser aclaradas de manera que este plan propenda por los intereses de todos los cartageneros. También vale la pena resaltar que, aunque es un factor importante, la educación por sí misma no puede resolver todos los problemas de la ciudad. Si tomamos en cuenta el índice de progreso social (IPS) y el índice de ciudades universitarias (ICU) veremos que la ciudad de Cartagena se encuentra muy por debajo de otras capitales importantes como Medellín, Barranquilla, Cali y Bogotá. Esto quiere decir, si no se invierte en medidas que permitan reducir el costo de vida en la ciudad, disminuir el desempleo, aumentar el número de empleos formales o disminuir los niveles de pobreza, será muy difícil que la inversión en educación resulte en una mejora sustancial de la calidad de vida y en el desarrollo de la ciudad.

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